Государственное вечернее (сменное) общеобразовательное учреждение "Республиканский центр образования" (г. Сыктывкар, Республика Коми), учитель русского языка и литературы
ГБС(К)ОУ "Елабужская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I, II вида", учитель русского языка и литературы и индивидуальной работы по РРС и ФПСР
КЛАССЫ КОРРЕКЦИИ – ТРЕБОВАНИЕ ВРЕМЕНИ
Одним из самых деликатных направлений в педагогической науке и образовательной практике является коррекционная методика преподавания русского языка. В настоящее время организация системы коррекционного обучения и воспитания, социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями психофизического развития - одна из актуальнейших и наиболее сложных теоретических и практических проблем, решением которой занимаются специалисты-филологи, логопеды, дефектологи, психологи и др. Результаты исследований получили отражение во многих научных работах Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, С. Н. Шаховской, Д. Б. Эльконина, Г. А. Фомичевой, С. Н. Цейтлина и др.
В 90-е годы на федеральном и региональном уровнях появляется инициатива по внедрению в практику нетрадиционных методов психолого-педагогической коррекции, новые формы организации специального обучения.
В народном образовании действует «Приказ № 333 МО РФ от 8 сентября 1992г.» [1], согласно которому разрешено открывать классы компенсирующего обучения. Введение этих классов было обусловлено тем, что у довольно значительной массы детей уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии познавательных процессов, что препятствует осваивать программу, а также ведет к дезадаптации.
В концепции коррекционно-развивающего (КРО), коррекционно-компенсирующего (ККО) обучения было предложено объединять детей с выявленными психосоматическими проблемами в классы коррекционно-компенсирующего обучения и в процессе первого года обучения определять более точно характер и природу отклонений, форму дальнейшего обучения.
В РФ внедрению коррекционной работы в учебные заведения уделяется самое серьезное внимание. Создаются сети специальных образовательных учреждений для детей с недостатками речевого, умственного и физического развития. Пред школами возникла проблема определения психологической, эмоциональной и социальной готовности ребенка к школе на разных ступенях обучения, решение которой должны осуществлять комплексно специалисты смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии, клиники психоневрологических заболеваний, социологии и др.
А. Н. Гвоздарев, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун, Р. Е. Левина, Н. А. Никашкина и другие специалисты, занимающиеся речевыми расстройствами, в своих работах отмечают, что нарушения речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом имеют различные формы, характеризующиеся своеобразием структуры нарушений и особенностями клинической симптоматики. Нарушаются все компоненты речевой системы: более позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемо-образования. Речевой опыт ограничен, языковые средства, которыми пользуются дети, весьма несовершенны, а зачастую далеко не полностью удовлетворяют потребность устного общения. Речь детей с общим недоразвитием бедна, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Направленное, специальное обучение детей с общим недоразвитием речи (ОНР) эффективно лишь тогда, когда оно осуществляется планомерно и систематично.
Выделение общих проявлений из разнородных форм нарушений речи предшествует разработке систем методически грамотного фронтального и индивидуального обучения детей. Это позволяет создавать специальные классы и школы, специальные учебные программы, организовывать лечебно-профилактические мероприятия.
Дифференцированное обучение детей с общим недоразвитием речи и разработка в связи с этим множества вопросов изучаются сравнительно недавно. А поэтому основное внимание и сегодня уделяется разработке методов и приемов обучения детей с общим недоразвитием речи.
К сожалению, не всегда и не повсеместно возможно обучение детей с ОНР в специальных речевых школах. Не изучена динамика развития речи в процессе специально организованного обучения в массовой школе. До сих пор отсутствуют системные методики по формированию речевых навыков учащихся и их обучению на разных этапах. Поэтому нами предложена такая тема дипломной работы, разработка которой поможет учителю в процессе преподавания русского языка в классах компенсирующего обучения.
Среди учащихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития.
Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется от 30 до 40 %. Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире. Это обусловлено различными причинами, например, такими, как нарушенная экология; наследственность; различные виды патологии во время беременности; тяжелые роды; курение, алкоголь, наркотики, которые зачастую употребляет мать до и во время беременности. Нельзя исключать из причин увеличения числа аномальных детей и вредные привычки отца, которые также влияют на развитие умственных способностей плода.
Проблема обучения стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. В зависимости от подхода к обследованию этих детей в разных странах, применяются разные понятия (термины) для обозначения нарушений в развитии. «В конце 60-х годов американские педагоги и психологи стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые вызывают затруднения в обучении.
В России таких детей в 60-е годы стали называть «дети с временной задержкой психического развития», а с начала 80-х – «дети с задержкой психического развития (ЗПР)» [4, 3-4]. Единая терминология отсутствует. Для обозначения одного и того же понятия используются разные названия – дети со сниженными способностями к обучаемости, отстающие в учении, с задержкой психического развития, «группы риска», педагогически запущенные, соматически ослабленные, нервные и т. д. и т. п. Нельзя составить представление и об индивидуально-типологических особенностях детей по месту их обучения в различных классах.
Воспитание и обучение аномальных детей — сложная социальная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни.
Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом основных педагогических терминов и категорий. Например, «коррекция (лат. Corrеctio — исправление) в дефектологии — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа» [2, 100].
Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений. Этой работе подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков.
В развитии аномального ребенка важно воспитание, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей.
Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушении органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении. Воспитание и обучение аномальных детей — сложная социальная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни.
Следует отметить многообразие наименований классов, в которых учатся дети с общим недоразвитием речи (ОНР) (классы адаптации, классы здоровья, классы коррекции, классы выравнивания, классы интенсивного развития, классы компенсирующего обучения, классы педагогической реабилитации и др.). Это можно объяснить тем, что в практике работы школ, по целому ряду причин, обычно не разграничивают те группы учащихся, которые должны учиться под медицинским наблюдением и наблюдением психолога, от тех, кого называют «педагогически запущенными», у кого неблагополучная семья, кто не получает помощи вне школы.
Эти «дети отстают от своих сверстников именно в интеллектуальном и речевом развитии» [5, 20]. Они плохо читают, не могут схватить главное в учебной информации, затрудняются в операциях сравнения, обобщения, систематизации, не могут, сколько необходимо, удерживать внимание при изложении учителей учебного материала; у них бедный словарь, они с трудом воспринимают переносное значение слов, метафору, не чувствуют подтекста, не могут своими словами переложить теорию или содержание высказывания не научного стиля речи.
Создание таких классов - требование времени, так как дети, испытывающие затруднения в освоении общеобразовательных программ, нуждаются в комфортных условиях для обучения.
Существовавшая модель обучения не опиралась на индивидуальные особенности ученика. Школьные программы до последнего времени были одноуровневые для определенной возрастной группы, требования к знаниям и умениям однообразны, система оценок субъективна. Все это способствовало развитию конфликтов в школе.
Изменению ситуации способствовала комплектация классов компенсирующего обучения. Эти классы формируются из детей чаще всего с нарушением мелкой моторики, речи, неустойчивым вниманием, проблемами в общении и поведении. Эти дети не верят в себя, недооценивают свои возможности, обладают чувством страха, настроены пессимистично. При каждой неудаче они все больше впадают в депрессию, опускают руки, желание действовать покидает их.
Причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных ее операций, как анализ и синтез, слабое развитие процессов интеллектуальной деятельности.
Классы коррекционно-развивающего обучения появились в наших школах, когда и педагоги, и родители в полной мере осознали необходимость особого подхода к обучению детей, имеющих - по тем или иным причинам - трудности в учении и социальной адаптации. В этих классах дети учатся год в год со своими сверстниками из обычных классов, что позволяет, в случае необходимости, переводить ребенка из класса компенсирующего обучения в обычный, и наоборот. Теперь психолого-педагогическая комиссия рекомендует, а родители принимают решение перевести ребенка в такой класс. "Положение о классах коррекционно-развивающего обучения" дает реальную возможность обучать ребенка в условиях, когда в классе не больше 12 человек и учитель может уделять внимание каждому - на каждом уроке, когда количество учебных часов может быть увеличено за счет школьного компонента базисного учебного плана и консультативных часов групп продленного дня, организации разнообразной развивающей деятельности в различных кружках эстетической, прикладной и профессиональной направленности. Коррекционно-развивающая работа с учащимися этих классов проводится учителями, психологами, логопедами и другими специалистами индивидуально или в небольших группах.
Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. Эта форма дифференциации позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье.
На основе вышесказанного, можно сделать вывод о том, что создание классов выравнивания и классов компенсирующего обучения – это требование времени. «Цель организации таких классов – создание для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию в условиях общеобразовательного учреждения» [1, 2].
Решающую роль в успешном обучении в коррекционных классах играет организация учебного процесса. Отметим лишь наиболее важные моменты.
Поскольку дети коррекционных классов не готовы к изучению любого систематического курса, особое значение приобретает правильно скомпонованное содержание обучения в 5 классе, т. е. в первый год изучения систематического курса. Содержание обучения, методы и характер общения учителя с детьми должны располагать учащихся к урокам, вызывать у них положительные эмоции и желание учиться. Следует отметить, что уроки в классах коррекции должны быть нестандартными, творческими, развивающими интерес к предмету. Поэтому при организации учебного процесса в коррекционных классах необходимо учитывать творческие принципы нестандартных уроков: 1. Отказ от шаблона в организации урока. 1. Максимальное вовлечение учащихся в активную учебную деятельность. 2. Занимательность и увлечение принять за основу эмоционального тона урока.
3. Поддержка альтернативности, множества мнений.
4. Развитие функции общения на уроке условие обеспечения взаимопонимания, побуждения к действию, ощущение эмоционального удовлетворения.
5. «Скрытая» (педагогически целесообразная) дифференциация учащихся по учебным возможностям, интересам, способностям и склонностям. 6. Использование оценки в качестве формирующего (а не только результирующего инструмента)» [7, 174-175].
В организации учебного процесса целесообразно прибегать к помощи «принципов педагогики сотрудничества: отношения взаимопонимания с учениками; учения без принуждения; трудной цели; принцип опоры для ученика, в качестве которой может быть путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи; принцип оценки, как уважительного отношения не только к детскому знанию, но и незнанию, поощрения чувства долга и ответственности; принцип самоанализа, соответствующей формы, интеллектуального фона класса и личностного подхода» [3, 16].
5 класс целесообразно рассматривать как переходный от начального звена к среднему. Дается минимум нового (сравнительно с начальными классами) материала, но те знания и умения в области языка и речи, которые составляли содержание обучения в начальных классах и которые важны как база для дальнейшего успешного продвижения по предмету, обогащаются, систематизируются, и учащиеся ими прочно овладевают при грамотной постановке учебного процесса. Так, например, важно осознавать: сообщить теорию (правило) недостаточно для становления такого сложного навыка, как орфографический. Необходима практика, нужен опыт грамотного письма, т. е. достаточно продолжительное время для целенаправленных тренировок.
Опыт грамотного письма организуется в 5-7 классах (основной период); в 8-9 классах навыки закрепляются, а в 10-11 классах (итоговый период) идет работа с индивидуальными затруднениями.
Для успешной реализации этой схемы необходима правильная, методически выверенная постановка учебного процесса, что включает в себя следующие положения, вытекающие из изложенных общих посылок организации обучения.
Список литературы
1. Классы компенсирующего обучения. /В. обр. 1992. № 11, 2
2. Коррекционная педагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. – М., 1998, 100.
3. Кульневич С.В., Лакоцетина Т.П. Не совсем обычный урок: Практическое пособие. ТЦ «Учитель», 2001, 16
4. Малофеев Н. Н., Шевченко С.Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений. // Начальн. школа: Приложение к газете «1 сентября». 1997. № 29, 3-4
5. Разумовская М. М. Классы развития (выравнивания). // Русский язык в школе. 1994. № 1, 20
6. Страницы Современной педагогики: диалог теории и практики./ Под общей ред. С. М. Годника. – Воронеж, 1998, 174-175
Я согласна с вами Ольга Валентиновна. Материалы используемые для статьи тож не совсем качественно изучены и проанализированы. Уникальность текста 61% это низкий показатель.
Большая статья... Но данные приведены более чем десятилетней давности.... За это время произошло очень многое в данном направлении педагогической науки и практики...
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи. [ Регистрация | Вход ]
Меню
